Eberhard Schallhorn
Fragen an die Schulgeographie (November 2022)

Viele der folgenden Fragen an die Schulgeographie sind schon oft gestellt worden. Beantwortet wurden sie nicht. Zweifellos gibt es engagierte und informierte Schulgeographinnen/en, die aus persönlicher Überzeugung Vieles anders als bisher machen. Sie aber können nicht allein vermitteln, wie die organisierte Schulgeographie (der VDSG) das Schulfach nach außen (Kultusbehörden, Öffentlichkeit) vertritt.

Nun kann und soll man nicht erwarten, dass jemandem, der sich der Geographie verbunden  fühlt, schon das Herz vor Freude hüpft, wenn er/sie nur an Geographisches denkt. Das Geschäft eines Verbandsfunktionärs ist nüchterner. Die (gewählten) Vertreter unseres Faches sind im Grunde genommen (Fach-)Politiker, die für sich die Notwendigkeit erkannt haben, das Fach objektiv zu stärken und es für die Erweiterung der Bildung unserer Schülerinnen/er, den zukünftigen Bürgerinnen und Bürgern unseres Landes, zu nutzen. Diesem Leitbild folgen sie uneigennützig und dem Fach verbunden, das sie stärken und entwickeln wollen – sine ira et studio, sondern überlegt und aus Überzeugung.

Statt aber das früher Erarbeitete zu benutzen, zu entwickeln und  an die Gegebenheiten und Forderungen  der Zeit anzupassen, werden immer neue umfangreiche Zukunftsperspektiven ohne Berücksichtigung von Vorarbeiten von Gleichgesinnten erarbeitet, derzeit die, die sich originell „Roadmap“ nennt und auf das Jahr 2030 zielt. Wenn man die Implementierungszeit dazu rechnet, wird es vielleicht 2040. Ist so viel Zeit? Letztlich wiederholen alle vorgeblich „zukunftsweisenden“ Beiträge für das Schulfach Geographie höchstens das, was in den vergangenen 100 Jahren recht erfolglos auf der Agenda des Schulgeographenverbandes stand. Auf programmatische Veröffentlichungen des VDSG wird in der Regel nicht Bezug genommen und aufgebaut, wo es möglich erscheint – obwohl auch sie mit viel Mühen von engagierten Geographinnen/en erarbeitet wurden. 

Es wäre Zeit für pädagogisch, didaktisch und methodisch angemessen zeitgemäße, auch unkonventionelle Ideen und ihre Durchführung, auch solche, die vielleicht früher nicht auf Gegenliebe gestoßen sind. Sie sollten auf Gedanken und Vorstellungen des Verbandes Deutscher Schulgeographen aufbauen. Sie könnten aus unserem Fach heraus Anstöße geben für die Schul- und Bildungsentwicklung. Überholtes sollte deutlich als solches bezeichnet werden.

Die folgenden „Fragen“ stelle ich aus grundsätzlich positiver Motivation gegenüber der Geographie. Sie könnten Anregung zu fachlicher argumentativer Auseinandersetzung sein. Sie sollten nicht zu  kurzschrittigen Äußerungen führen wie „Geht nicht, haben wir alles versucht!“ oder „Machen wir schon!“ oder gar „Der alte Spinner – wo waren wir stehengeblieben?“

Die Reihenfolge der folgenden „Fragen“ – die ich fortsetzen könnte – stellt keine wertende Rangordnung dar.

1
Zur Erinnerung aus den 1980er Jahren:
„Das Verhältnis zwischen dem Didaktiker-Verband und dem Verband Deutscher Schulgeographen ist im Augenblick nicht ungetrübt, bedingt durch Veröffentlichungen von Mitgliedern dieses Verbandes über Themen, die unserem Aufgabenbereich unterliegen. Sie haben der Gemeinsamkeit nicht gedient. Außerdem haben Lehrplanveröffentlichungen an anderer Stelle gegen vorherige Absprachen verstoßen.“ (1981)
Die derzeitige VDSG-Verbandspolitik wird – nach meiner Anschauung – maßgeblich durch einen Didaktiker vertreten, der aufgrund seiner Erfahrungen nur wenig für die Schulgeographie sprechen kann. Ist das so richtig – oder findet sich kein Schulpraktiker, der das übernehmen könnte?

2
In vielen Darstellungen zur Bildungspolitik in Deutschland wird aufgegriffen, was Hartwig von Hentig (ursprünglich anerkannter Pädagoge und Didaktiker, sogar Leitgedankengeber eines baden-württembergischen Lehrplanes für die Gymnasien)  nach dem Titel eines seiner Bücher zugeschrieben werden kann: „Schule neu denken.“ Welchen Beitrag leistet dabei die Schulgeographie?

3
Was trägt die Schulgeographie allgemein zur Schul-Bildung der deutschen Schülerinnen und Schüler bei?

4
Was ist das Spezifische, das die Schulgeographie im Fächerkanon der Schule zur Bildung unserer Schülerinnen und Schüler beiträgt?

5
Welche Themen und Methoden muss die Schulgeographie angesichts ihrer unermesslichen inhaltlichen Fülle in der Schule unverzichtbar bereithalten?

6
Welche Rolle kann heute der Bereich Geopolitik im Geographieunterricht – auch als Grundlage für Rollenspiele – spielen, nachdem dieser Themenbereich aufgrund der historischen Erfahrungen marginalisiert wurde?

7
Die Schulgeographie fordert seit nunmehr über 100 Jahren die Zweistündigkeit in allen Klassenstufen und Schularten – mit ersichtlich wenig Erfolg. Wie können  geographische Inhalte im Schulunterricht überhaupt gehalten und sogar gestärkt werden?

8
Welche Möglichkeiten gibt es, geographische Inhalte in der Schule auch außerhalb des eigentlichen Schulfaches zu vermitteln?

9
Ist eine Zusammenarbeit mit den ähnlich der Geographie in der Schule vernachlässigten Fächern Geschichte und Politik in einem Fach „Gesellschaftswissenschaften“ nicht doch erwägenswert – nachdem die Schulgeographie bisher ihre Eigenständigkeit zwar weitgehend ebenso erfolgreich wie kompromisslos behauptet hat, das Fach in der Schule aber insgesamt nur  wenig an Unterrichtszeit gewinnen konnte?

10
Die Tatsache, dass Geographie in der Schule bei vielen Schülerinnen und Schülern Interesse findet, dass es meistens als „schönes“ Fach bezeichnet wird, dass seine Inhalte von der Öffentlichkeit und von Eltern als „wichtig“ bezeichnet werden, hilft wenig gegen die beständige Beschränkung seiner Stundenzahlen in den Schulen und damit die geringe Vermittlung wichtiger geographischer Inhalte und Methoden.  Ein Gespräch zwischen der DGfG und der Kultusministerkonferenz brachte keinen erkennbaren Fortschritt, der Geographie wurde geraten, „weiter so“ zu arbeiten. Ihre Belange gerieten vorerst in die Ablage  „Wiedervorlage“. Kritik dazu gibt es m.W. nicht. Warum behauptet die Homepage des VDSG gleichwohl die gute Zusammenarbeit mit der Kultusbürokratie?  

11
Auf meiner Homepage geographischebildung.de habe ich im Laufe der Zeit viele Inhalte, Zitate, Belege zusammengetragen, die zeigen, dass bei der öffentlichen Darstellung der Schulgeographie nicht alles rund läuft. Ich habe seit Bestehen der Website nicht eine einzige (positive oder negative) Kritik erhalten. Ist der (Schul-)Geographie alles egal?

12„Wir wollen in der Schule keine Geographen ausbilden und auch keinen Schüler unbedingt dazu bringen, Geographie zu seinem besonderen Lebensinhalt zu machen. Wir wollen aber, dass im Konzert der Begabungen und Befähigungen auch die entdeckt und gefördert werden, die dem Fach Geographie in besonderer Weise entsprechen: Nämlich die Dualität zwischen Theorie und Praxis, das fachübergreifende und fächerverbindende Arbeiten, das Interesse an der Welt, ihrer Genese und ihrer Entwicklung sowie dem Leben der Menschen in ihr. Das Fach Geographie führt die Menschen zu nachhaltigem Verhalten, globalisiertem Verständnis und interkulturellem Zusammenhalt. Das macht es wertvoll, das verleiht ihm seinen Anspruch, stark zu sein und gestärkt zu werden.“ (E. Schallhorn, Schluss der Rede zum 100jährigen Bestehen des VDSG 2012) Ist das falsch?

13
Liest man Aufsätze über Inhalte und Bedeutung der Schulgeographie, erscheint es, dass die Schulgeographie alles kann und alles will. Der Autor/die Autorin kommt dann aber doch zu der Schlussfolgerung, dass all dies wohl kaum in nur manchmal zwei Unterrichts-Wochenstunden pro Schuljahr erreicht werden kann. Neben traditionellen wie zeitgemäßen geographischen Inhalten soll das Schulfach Geographie Vieles leisten, was auch oder besonders andere Fächer leisten müssten: Textverständnis, Bildbeschreibung, Medienkunde und -kritik, Textinterpretation, Auswertung von Statistiken, Zeichnungen, Interviews, Exkursionen etc. etc. Dazu soll die Schulgeographie Brückenfach oder Integrationsfach sein, sich inhaltlich und methodisch in Sozial- und Naturwissenschaft gleichermaßen auskennen, fühlt sich als Naturwissenschaft, ist aber dem gesellschaftswissenschaftlichen Fachbereich in der Schule zugeordnet und muss sich mit dem Faktum auseinandersetzen, dass im derzeitigen Anthropozän der handelnde Mensch die Natur zu überformen droht. Ob mit solcher Rollenzuweisung und solchen Auffassungen die „Freundschaft“ der anderen im Fächerkanon der Schulen vertretenen Fächer erreicht werden kann? Wo soll, kann und muss  der richtige Schwerpunkt liegen?

14
In Klasse 5 (des Gymnasiums) sind die Schülerinnen und Schüler um die zehn Jahre alt. Zehn! Wie können sie dann komplexe, systemische  Inhalte – wie sie beispielsweise in geographischen Themen typisch sind – begreifen und/oder verstehen und nicht nur nachplappern? Können sie eine Vorstellung von den Zeiten und Quantitäten entwickeln, die bei naturwissenschaftlichen Inhalten der Geographie eine bedeutende Rolle spielen (was im Übrigen auch Erwachsenen schwerfällt)? Überdies sollen Lehrer/innen in unteren Klassen der weiterführenden Schulen Defizite aus dem Grundschulunterricht ausgleichen – schlicht unterrichtet werden können, stillsitzen, Fragen formulieren, Toiletten in den Pausen nutzen (wenn sie bei Doppelstunden noch gemacht werden), das Erdkundeheft angemessen führen, heute auch zunehmend: sich verständigen können, zuhören, argumentieren und und …  Schule eben, nicht nur Geographieunterricht. Sollte Geographieunterricht entsprechend der Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler nicht besser erst ab Klasse 7, dann aber weiterhin kontinuierlich unterrichtet werden?

15
Können Inhalte für den kärglichen Geographieunterricht überhaupt angemessen und sachbezogen so ausgewählt werden, damit es nicht von Stunde zu Stunde  (wenn überhaupt) zu inhaltlicher Hüpfakrobatik kommt – diese Stunde behandeln wir das, in der nächsten das, Ruhe und Verharren sind nicht angesagt?  Wenn der Schwerpunkt der geographischen Behandlung nicht auf Inhalte, sondern auf Methoden und Einsichten gelegt würde, dann kämen wir weiter. Wenn das kontinuierlich in den unteren Klassen ab 5 zweistündig geübt und ständig verfestigt werden könnte, kämen wir in höheren zu der Einsicht der Schülerinnen und Schüler, dass es Monokausalität nicht gibt – und allen heute so bekannten Vereinfachern der Sichtweisen  könnte von vielen argumentativ widersprochen werden.

16
Ein wesentliches Argument vieler Schulgeographen/innen für die Wichtigkeit ihres Schulfaches ist die Behandlung geographischer Inhalte in einem Zentralabitur. Seit über 20 Jahren arbeite ich die Abituraufgaben Geographie für den Philologenverband so um, dass der sie ohne Konflikt mit Urhebergesetzen veröffentlichen kann.  Ich halte das, was heutzutage an geographischem Abiturwissen abgefragt wird, für entbehrlich, weil es aus den beigefügten Materialien ausgelesen werden kann – richtig lesen zu lernen ist aber nicht die zentrale Aufgabe des Geographieunterrichts. Wenn schon, dann sollte eine geographische Abituraufgabe so gestellt sein, dass der/die Abiturient/in in einer zusammenhängenden Darstellung  methodische Fähigkeiten erweisen kann (systemische Zusammenhänge).  Wenn das geographische Abitur (auch gegen den zu erwartenden Widerspruch der Hochschulgeographie) in der gymnasialen Oberstufe zugunsten von durchgehender (mindestens) Zweistündigkeit des Faches in allen Klassenstufen und Schularten wegfallen würde, wäre mehr erreicht als wir heute haben.  Die Schulgeographie kann ihre Berechtigung nicht von ihrem Dasein als  Unterbau der Hochschulgeographie ableiten – wie es manche tun -, sondern ihr Hauptanliegen muss es sein, das spezifisch Geographische zur  Bildung unserer Schülerinnen/er  hinzuzufügen (siehe Punkt 4). Ist es also richtig, für die Teilnahme an der Abiturprüfung die lückenhafte Vertretung des Faches in den unteren Klassen zu tolerieren?

17
Der Verband Deutscher Schulgeographen e.V. mit seinen Landesverbänden ist  in Deutschland die höchste organisierte Institution, die sich für das Fach Geographie an den Schulen einsetzt. Dafür muss er zukunftsweisend ausgerichtet sein und offensiv argumentieren. Dass die im Verband ehrenamtlich Tätigen ihr Fach „lieben“ und „wichtig finden“, muss vorausgesetzt werden. Das kann aber nicht alleiniger Ansatzpunkt für ihr Engagement sein. Brauchen unsere Schülerinnen und Schüler geographisches Wissen und Methoden  auch dann, wenn ihr späterer Beruf mit geographischen Inhalten nur wenig involviert ist?

18
Die seit nunmehr seit über 50 Jahren bekannten und anerkannten „Grenzen des Wachstums“ sind noch immer weitgehend nicht in der gesellschaftlichen Wirklichkeit so angemessen verinnerlicht, dass ein gesellschaftlicher und politischer Wandel Maßgabe unserer Handlungsorientierung ist. Das in weiten Teilen der Öffentlichkeit befürwortete große Engagement der Jugend hat zwar ein Bewusstsein für erforderliche Veränderungen geschaffen, nicht aber oder nur schleppend zu den verändernden Maßnahmen selbst geführt. Die Grenzen, an die die Menschen derzeit gestoßen sind, sind naturwissenschaftlicher, anthropogener, ökologischer, ökonomischer, sozialer und politischer Natur, wobei alle Bereiche systemisch ineinander greifen. Wäre es nicht angemessen, das Schulfach Geographie angesichts der Notwendigkeit wachsender und größerer gesellschaftlicher  Akzeptanz für den Handlungsbedarf  der Folgen des unzweifelhaften Klimawandels mindestens in einer mittleren oder höheren Klassenstufe  in „Klima“ umzubenennen?

19
Geographischer Unterricht mit methodischem Schwerpunkt auf Vermeidung von Monokausalität, auf systemischem Denken in komplexen Zusammenhängen, wie es der Geographie zu eigen ist, kann und wird Auswirkungen auf die Bewertung und die Ausübung  demokratischer Tugenden, Rechte und Pflichten haben. Kann darauf verzichtet werden, gerade auch in Zeiten, deren überragende Merkmale Unsicherheiten, weltweite Egoismen, nationale Eigensinnigkeiten, Disproportionalitäten oder Ungerechtigkeit sind – von ökologischen und ökonomischen Grenzen des Wachstums auf einem geplünderten Planeten hier gar nicht zu reden?

20
Mein langjähriges Petitum für ein „geowissenschaftliches Profil des Gymnasiums“ bleibt  vom VDSG  unbeachtet, obwohl es bei der zunehmenden Bedeutung geowissenschaftlicher Themen eine angemessene Reaktion auf den Aufklärungsbedarf der Öffentlichkeit darstellen könnte. Warum wird der Vorschlag vom VDSG schlicht übersehen? Der Verband könnte auch in Zusammenarbeit mit der DGfG eine geowissenschaftliche Internats-Schule initiieren. In Zusammenarbeit mit einer Stiftung (z.B. Robert Bosch Stiftung) wäre eine entsprechende Einrichtung anzuregen, auch als Vorbereitung für den Studienbeginn in einem geowissenschaftlichen Studiengang, dann evtl. nur als Oberstufenkolleg – man muss nur etwas machen!. Beispiel: https://www.bosch-stiftung.de/de/thema/robert-bosch-college-uwc

21
„Auch wenn Unterricht seine junge Menschen bildende Wirkung immer über Vernetzungen entfaltet, die Fachgrenzen überwinden, kommt der geographischen Integration in der Schule eine besondere Funktion als Alleinstellungsmerkmal zu. Dieses besteht in der Fokussierung auf den Raum in seinen unterschiedlichen Dimensionen, Verankerungen und Ansprüchen. Die Rolle als Experten für den Raum kommt der Schule den Lehrkräften mit der Fakultas für Erdkunde zu. (…) Doch analysiert die Geographie nicht nur vergangene Prozesse, sie setzt sich ebenfalls mit aktuellen Wandlungen in Räumen auseinander, auch beschäftigt sich diese Disziplin mit Prognosen für künftige Veränderungen in der Geosphäre. Das Wissen von räumlichen Disparitäten (…) geoökologische Kenntnisse  von weltweiten räumlichen Zusammenhängern bei Lösungen für Reduzierungen der Folgen des Klimawandels wie bei der Beschäftigung mit der Zukunft der Globalisierung …[mit] räumlichen Zusammenhängen im lokalen Gefüge (…) bauliche Verdichtungen in Städten und die dadurch verursachten Folgen für das Stadtklima (…) Konzepte für intraurbane Verkehrsplanungen (…) Raumplanung im Wirkungsgefüge Stadt-Land (…) künftige Bedeutung von ländlichen Räumen im Hinblick auf die Daseinsgrundfunktionen ebenfalls ein Thema, das eine geographische Betrachtungsweise erfordert. (…) “ (Hon.-Prof. Dr. Fritz-Gerd Mittelstädt in Profil Jan./Feb. 2022, Titel des Beitrags: „Erdkunde als schulisches Integrationsfach“). Ob man dieses Statement als Lehrer an einer allgemeinbildenden Schule mal überdenken sollte?

22 (Fortsetzung von 21)
Schließlich mündet der Beitrag in folgenden Schlussfolgerungen: „Damit sind nur wenige Inhalte geographischer Forschung und geographischer Bildung angesprochen, die Geographie und Geographiedidaktik seinerseits für elementar ansehen und auf die andererseits in exemplarischer Weise die bereits zuvor gestellte Frage bezogen werden kann: welche Bedeutung haben welche geographischen Inhalte und Forschungsziele im Hinblick auf räumliche Zusammenhänge von Querschnittsforschung? (…)“  Wie war das noch mit Schulgeographie und Schülerinnen und Schülern?

23
Zu VDSG/Gesamtvorstand und DGfG/Präsidium fällt mir leider nichts ein.